La lezione universale: proposta didattica inclusiva

Saggio finale elaborato nell’ambito del Master di 1° livello in “Metodologie Didattiche, Psicologiche, Antropologiche e Teoria e metodi di progettazione

Premessa

Il modello pedagogico italiano è basato sull’inclusione degli alunni e degli studenti in particolari situazioni o condizioni. Il suo percorso evolutivo, iniziato ufficialmente con l’entrata in vigore della legge 118/71, è stato caratterizzato da una serie di normative che hanno sancito l’eliminazione degli istituti speciali e affidato alla Scuola il compito di garantire a tutti i propri utenti un servizio educativo che risponda alle caratteristiche individuali di ciascuno e che renda tali caratteristiche patrimonio educativo comune all’intero gruppo classe. 

Durante questo percorso, ogni traguardo raggiunto ha costituito le fondamenta del successivo obiettivo, sempre ispirato ai numerosi mutamenti sociali e all’inarrestabile evoluzione tecnologica, ma al di là delle possibilità, delle garanzie e degli strumenti forniti dalla legge, qual è oggi la reale situazione all’interno della classe?

In un ipotetico primo superiore del 1970, in classe non c’erano alunni con handicap (o almeno con handicap certificato) e l’insegnante, per fare lezione, utilizzava questi semplici strumenti: lavagna, gessetto, libro, penna e quaderno. La lezione era sempre frontale e come recitava un vecchio detto: chi non leggeva la sua scrittura, era un somaro addirittura.

In un ipotetico primo superiore del 2019 l’insegnante, se vuole, può comunque continuare a tenere la lezione come si usava nel 1970: la normativa non glielo impedisce, ma la situazione oggi è cambiata: in classe ci sono alunni con handicap certificato, alunni con DSA certificati, alunni che non parlano un italiano corrente, alunni che provengono da situazioni sociali e familiari tali da influire sulla partecipazione alla didattica ecc. ecc.

PEI e PDP, ciascuno nei propri ambiti di sviluppo e applicazione, sono senza dubbio importanti strumenti che interpretano la diagnosi funzionale in un contesto didattico-educativo o illustrano il background di svantaggio dell’utente e definiscono obiettivi possibili, interventi da attuare e strumenti da utilizzare. Tuttavia, al fine di adempiere pienamente agli obiettivi previsti dalla vigente normativa in materia di inclusione scolastica, è necessario fare di più: prevedere contesti didattici in cui gli strumenti e le metodologie adottate permettano a quanti più alunni e studenti possibili di prendere parte attiva alla didattica. In altre parole, occorre progettare lezioni accessibili e fruibili all’intero gruppo classe, indipendentemente dal contesto di svantaggio cui appartiene in singolo utente.

In questo saggio breve delineerò una proposta metodologica, concretamente utilizzabile per realizzare una lezione ad accesso universale, fruibile da tutti gli alunni con bisogni educativi speciali e predisposta per essere trattata da insegnanti di sostegno che seguono alunni con programmazione curricolare o semplificata. Il contesto di applicazione riguarda essenzialmente la Scuola Secondaria di Primo e Secondo grado e può essere utilizzata in diverse discipline. Tale proposta è stata sviluppata nel tempo, come frutto alla personale esperienza di partecipazione al percorso di inclusione sopra accennato.

Essendo persona affetta da un grave handicap visivo, ho seguito il mio percorso didattico-educativo coadiuvato dall’insegnante di sostegno, sin dalla prima elementare (anno 1986). Nel contempo, ho sempre adeguando i miei strumenti di accesso all’informazione al rapido sviluppo tecnologico che rendono ora possibile ciò che fino a tre decenni fa era addirittura inimmaginabile. Nel 1999 ho intrapreso gli studi universitari, consapevole di aver sviluppato, nel tempo, un mio personale metodo di studio che non poteva prescindere dall’utilizzo di strumenti informatici quali OCR per l’acquisizione dei testi cartacei, lettore di schermo, sintesi vocale, registratore digitale ecc. Non era più l’Università ad attuare interventi per far fronte ai miei bisogni speciali, ma ero io che con la giusta tecnologia potevo fruire del servizio offerto dall’ateneo, senza particolari ostacoli. Completati gli studi ho intrapreso il percorso associativo presso l’Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti che mi ha portato a supportare decine di alunni e studenti con disabilità visiva presso le equipe territoriali multidisciplinari della Regione Marche, come rappresentante associativo proposto dalle famiglie. Parallelamente sono stato professore a contratto presso l’Università degli studi di Macerata, nell’ambito del corso di abilitazione alle attività di sostegno per la Scuola dell’Infanzia e la Scuola Primaria della Dipartimento di Scienze della Formazione, per un totale di 6 anni accademici (dal 2008 al 2014). Ho lavorato poi come docente di sostegno e occasionalmente come docente curricolare presso l’IPSEOA Varnelli di Cingoli (MC).

In questo saggio breve, dopo aver definito con precisione i contesti di applicazione di questa proposta metodologica, si passerà ad illustrare dapprima gli strumenti necessari alla fruizione delle risorse didattiche per poi entrare nel cuore del metodo, illustrando i processi di progettazione dei contenuti della lezione, le modalità di svolgimento e le attività di follow-up.

Eterogeneità del contesto classe e contestualizzazione della lezione ad accesso universale

Tra i bisogni educativi speciali (BES), i più frequenti sono quelli legati a disturbi specifici dell’apprendimento (DSA); tra questi, la legge 170/2010 riconosce la dislessia (disturbo nell’imparare a leggere e scrivere), la disgrafia (disturbo nell’imparare a scrivere), la disortografia (disturbo nell’utilizzare il codice linguistico) e la discalculia (disturbo nel calcolo matematico). A tali deficit si aggiunge la disprassia (disturbo nell’organizzazione prassica). Tali disturbi, come noto, si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. In una considerevole percentuale di casi, difficile comunque da definire, tali patologie si manifestano contemporaneamente sullo stesso soggetto; ad esempio, un alunno con dislessia, presenta spesso segni di disgrafia.

Altri BES sono caratterizzati da difficoltà di comunicazione a livello linguistico. Molti infatti sono gli alunni e gli studenti che non parlano l’italiano in modo corrente e per tale ragione necessitano di interventi specifici, definiti da un proprio PDP.

A ciò si aggiungono ovviamente gli alunni e gli studenti H che seguono una programmazione semplificata e quelli che seguono il programma curriculare (generalmente utenti con handicap visivo, uditivo e motorio, senza altre patologie che coinvolgono la sfera cognitiva).

Un’altra tipologia di utente è rappresentata da alunni H che seguono una programmazione differenziata. A tale target utente non si applica tale proposta in modo diretto, ma i contenuti della lezione ad accesso universale sono comunque un ottimo punto di partenza per l’insegnante di sostegno che progetta e mette in pratica la programmazione differenziata individuale.

Non disponiamo purtroppo di fonti statistiche complete che ci consentono di ipotizzare un gruppo classe tipo. Possiamo tuttavia affermare, consultando i dati ministeriali che nella quasi totalità delle classi è presente almeno un alunno con BES e in 2 classi su 3, un alunno H.

Approccio metodologico della lezione a carattere universale

PEI e PDP, come già accennato in premessa, orientano il personale docente (curricolare e di sostegno) all’attuazione di interventi essenzialmente mirati all’adattamento di risorse didattiche standard, pensate dal docente curriculare per l’alunno o lo studente che non presenta particolari bisogno educativi. 

Stando a questa premessa, l’attività quotidiana dei docenti curriculari in presenza di alunni con BES e dei docenti di sostegno consiste nel riorganizzare, riadattare, riscrivere e semplificare contenuti didattici già esistenti e non specificamente pensati per alunni con bisogni specifici.

L’approccio metodologico che sta alla base della lezione ad accesso universale consiste in una soluzione didattica i cui contenuti siano pensati per essere fruiti da tutti gli studenti, inclusi quelli con handicap o bisogni educativi speciali, fin dalla sua progettazione iniziale. Essi debbono avere pertanto le seguenti caratteristiche:

  • Progettati per livelli ed obiettivi.
  • Ricchi di tag semantici e di approfondimento.
  • Redatti in digitale, secondo parametri di accessibilità.
  • Condivisibili in cloud.

Una didattica pensata in questi termini sarà di beneficio a tutto il gruppo classe, come può esserlo, analogamente, un luogo accessibile a persone con disabilità motoria, in cui l’assenza di barriere architettoniche sarà di beneficio anche a genitori con passeggino.

Strumenti e supporti

Prima di inoltrarci nel cuore della proposta formativa, andiamo a definire gli strumenti necessari a creare il contesto fertile per veicolare i contenuti.

Il contesto scolastico ideale in cui è possibile raggiungere livelli di inclusione rispondenti ai dettami normativi, prevede l’attuazione di meccanismi di reciprocità, in cui l’istituzione scolastica deve garantire adeguati mezzi e adeguate competenze, ma in cui l’alunno, lo studente e il relativo contesto familiare, devono fare appello a tutte le loro risorse e disporre di tutti gli strumenti necessari per prendere parte attiva al loro percorso formativo e di istruzione.

Strumenti compensativi e sostitutivi necessari agli alunni e agli studenti

La tabella che segue, illustra, in generale, le tipologie di strumenti necessarie a compensare un determinato deficit o fornire un’alternativa alla mancanza parziale o totale di una determinata funzionalità.

Proprio per le ragioni che abbiamo illustrato in premessa, l’alunno è tenuto a padroneggiare l’utilizzo di questi strumenti che possono essere utilizzati sia in classe che in contesto domestico.La maggior parte di questi strumenti sono finanziati dal Servizio Sanitario Nazionale, anche in percentuali prossime o pari al 100%. L’impegno e il carico di lavoro maggiore è costituito dalle attività di formazione che permettano all’alunno o allo studente che necessita di un determinato ausilio di utilizzarlo correttamente, non solo per lo studio, ma anche per ragioni di carattere strettamente personale, come organizzare la propria “vita”, divertirsi, comunicare ecc.

Deficit o BESAttività compromessaTecnologia grezzaRuolo
DSA
(dislessia, disgrafia, disortografia)
LetturaText to Speech – TTSSostitutivo
ScritturaVoice recognition (nei casi più gravi)Sostitutivo
Text editorCompensativo
Deficit visivo
(cecità)
LetturaText to Speech – TTSSostitutivo
Display BrailleSostitutivo
ScritturaText editorSostitutivo
Deficit visivo
(ipovisione)
LetturaScreen magnifierCompensativo
Text to Speech – TTS
(nei casi più gravi o in alternativa allo screen magnifier)
Sostitutivo
ScritturaText editorSostitutivo
Deficit uditivoAscoltoSubtitle EditorSostitutivo
Deficit Motorio
(mobilità ridotta o assente negli arti superiori)
LetturaVoice-user interface – VUI
(nei casi in cui il soggetto non riesce a maneggiare il supporto)
Compensativo
ScritturaText editor e VUI
(a seconda della gravità del caso)
Compensativo
Deficit Motorio
(mobilità assente con compromissione della parola)
LetturaEye TrackingCompensativo
ScritturaText editor e Eye TrackingCompensativo

Strumenti hardware e software messi a disposizione dalla Scuola

In classe è necessaria la presenza di un display interattivo che consenta al docente di trasmettere i contenuti durante le attività didattiche. Il dispositivo ideale dovrebbe avere le seguenti caratteristiche:

  • dimensioni adeguate alla grandezza dell’aula,
  • audio adeguato all’acustica dell’aula,
  • possibilità di trasmettere la lezione in remoto,
  • supporto multipiattaforma, ovvero, compatibile con dispositivi quali computer e tablet indipendentemente dal sistema operativo caricato,
  • comandi a distanza.

Una piattaforma LMS per permettere agli studenti di accedere alle risorse didattiche nei modi e nelle misure definite dai docenti. La piattaforma ideale dovrebbe avere le seguenti caratteristiche:

  • Rispondere ai criteri generali di accessibilità della WCAG 2.
  • Consentire la piena fruibilità dei contenuti anche tramite dispositivi mobili, preferibilmente tramite app.
  • Offrire interfaccia e supporto multilingua.
  • Supportare i più comuni formati di documenti e contenuti multimediali.
  • Consentire un utilizzo gratuito.
  • Non contenere annunci pubblicitari.

Un servizio che risponde sufficientemente a queste caratteristiche è Google Classroom, è un servizio web gratuito sviluppato da Google per le scuole e le università che mira a semplificare la creazione e la distribuzione di materiale didattico, l’assegnazione e la valutazione di compiti on line.

Un servizio al momento da escludere è ad esempio WeSchool poiché non rispetta ancora i criteri di accessibilità descritti in questo saggio. Trattandosi tuttavia di un servizio di recente pubblicazione, tali problematiche verranno probabilmente risolte nel prossimo futuro.

Progettazione delle risorse didattiche

Contenuti

Al fine di garantire un accesso cosiddetto universale alla lezione, occorre che i contenuti siano progettati per livelli. Vanno quindi definiti anzitutto i concetti generali dell’argomento che si intende trattare, ossia, quelli rispondenti agli obiettivi minimi da raggiungere.

Successivamente, il docente provvederà a redigere e mettere insieme le risorse didattiche necessarie ad approfondire il tema e renderlo completo. Anche tale processo, a seconda dell’argomento trattato e dell’ordine di scuola a cui si riferisce, dovrebbe essere prodotto su progettazione a livelli, in modo tale che ogni alunno, una volta raggiunte le conoscenze previste dagli obiettivi minimi, a seconda delle proprie possibilità, possa accedere al livello superiore.

Prendiamo come esempio l’ipotetica progettazione di una lezione di Italiano per una classe prima della Scuola Secondaria di II grado, il cui tema è la Fiaba e più precisamente lo schema narrativo. Gli obiettivi minimi da raggiungere potrebbero consistere nella conoscenza del seguente schema:

Situazione di equilibrio iniziale: può essere positiva (come nel caso di Pinocchio) o negativa (come nel caso di Cenerentola).Esordio: l’equilibrio iniziale si rompe: ha luogo un evento che determina un cambiamento, causato spesso da un desiderio o da un’ambizione da parte di uno dei personaggi principali (buono o malvagio).Sviluppo: prove da superare o azioni da compiere.Scioglimento: nuovo equilibrio: uno dei personaggi principali supera la prova o compie un’azione e riesce. La fiaba termina sempre con un lieto fine.Il narratore è quasi sempre esterno.

I punti di cui si compone questo schema, contengono:

  • Le fasi principali dello schema narrativo della fiaba.
  • Parole chiave e brevi spiegazioni che aiutano l’alunno ad identificare ciascuna fase all’interno di una fiaba. La spiegazione potrebbe quindi essere coadiuvata da brevi esercitazioni che – raggiunta come prerequisito la capacità di individuare le sequenze di una narrazione – aiutino l’alunno ad identificare ciascuna fase all’interno di una semplice fiaba.

A questo schema è possibile aggiungere degli argomenti per approfondire e rendere completa la spiegazione.

Il livello immediatamente successivo potrebbe consistere nell’integrazione di tale schema o nel confronto di tale schema con lo schema di Prop con relative esercitazioni pratiche, come per il livello precedente.

Infine, un ulteriore livello potrebbe prevedere contenuti e spunti per riflessioni critiche, ad esempio sul ruolo del narratore con analisi del testo mirate.

Per quanto riguarda l’aspetto linguistico e lessicale, è necessario prevedere un glossario interattivo, all’interno dei contenuti, nei seguenti casi:

  • utilizzo di termini di uso non comune,
  • utilizzo di tecnicismi;
  • lessico specifico necessario alla comprensione del testo; ad esempio, in un’ipotetica lezione su Sparta e Atene, potrebbe essere necessario prevedere delle spiegazioni linguistiche su termini come democrazia, oligarchia, diarchia, monarchia ecc.;
  • comparsa di parole uguali, ma con diverso significato.

Supporto ed accessibilità

Qualunque sia la natura del documento, esso deve essere redatto su supporto digitale, in un formato adeguato ai contenuti: ad esempio, se si intende presentare un argomento, non si potrà  utilizzare il formato “Documento di testo”, ma sarà opportuno utilizzare il formato “Presentazione”; inoltre i contenuti andrebbero redatti secondo parametri specifici, rispondenti alle regole generali sull’accessibilità delle informazioni digitali, diversamente, non sarà possibile fruire al meglio di tali contenuti, attraverso gli strumenti descritti al paragrafo 3.1.

Un valido documento di riferimento è costituito dalle linee guida in materia di accessibilità delle  informazioni redatto nel 2015 dall’European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Lo scopo per cui sono state sviluppate queste linee guida è sostenere gli operatori e le organizzazioni che lavorano nel campo dell’istruzione e che intendono fornire informazioni accessibili a tutti gli studenti che ne necessitano e che potranno beneficiare di informazioni più accessibili. La procedura per la creazione di informazioni accessibili è universale. Pertanto, queste Linee guida servono da sostegno per tutte le persone o le organizzazioni che intendono creare informazioni accessibili in diversi formati.

A titolo esemplificativo, ma non esaustivo, si riassumono gli accorgimenti da adottare per rendere accessibili i contenuti di un documento:

  • non utilizzare testo nelle immagini, se non strettamente necessario;
  • inserire testo esplicativo o descrittivo per gli elementi visivi: didascalie, testo alternativo, sottotitoli ecc;
  • per i titoli di capitoli, paragrafi e sottoparagrafi, utilizzare sempre le intestazioni;
  • per gli elenchi utilizzare sempre gli elenchi puntati o numerati, a seconda delle situazioni;
  • per le tabelle, utilizzare strutture semplici ed inserire sempre l’intestazione di colonna e riga, se necessaria;
  • utilizzare contrasti di colore adeguati.

Per essere certi di aver redatto documenti realmente accessibili, è possibile utilizzare un validatore, quale ad esempio Vamolà.

5.0. Erogazione della lezione

Il docente, a seconda della soluzione didattica che ritiene opportuno adottare, mostra i contenuti a supporto della spiegazione per uno o più dei seguenti scopi:

  • schematizzare la spiegazione,
  • mostrare documenti, immagini, carte geografiche, grafici ecc., a supporto della spiegazione,

Schematizzare una spiegazione

Per questo genere di attività, è preferibile utilizzare la modalità presentazione, in modo da comprendere, in ogni singola slide, un preciso argomento, sottoargomento o concetto. Nella singola slide, è preferibile utilizzare la funzionalità animazione per fare in modo che:

  • i singoli punti della spiegazione vengano presentati singolarmente, in modo da veicolare la focalizzazione sul singolo concetto; ciò favorirà l’incremento del livello di attenzione, con particolare giovamento per alunni e studenti affetti da alcune forme di DSA, disprassia o altri deficit che compromettono l’attenzione.
  • Parole chiave a comprendere l’argomento o termini che necessitano di approfondimento semantico vengano evidenziate e argomentate successivamente alla spiegazione principale. Ciò agevolerà il processo di apprendimento per tutti gli alunni, indipendentemente da eventuali DSA o handicap, nonché l’arricchimento linguistico e lessicale, con particolare giovamento per alunni e studenti che non parlano correntemente la lingua italiana.

Come noto, l’utilizzo delle mappe concettuali è spesso una soluzione particolarmente indicata per favorire i processi di apprendimento da parte di alunni e studenti affetti da dislessia, ma costituiscono un valido mezzo di cui può beneficiare l’intero gruppo classe. Tuttavia, alunni e studenti affetti da handicap visivo, potrebbero avere difficoltà nella fruizione delle mappe; inoltre, il solo utilizzo delle mappe concettuali, senza un testo che ne coadiuvi la spiegazione, a parere dello scrivente, può generare nel tempo un impoverimento del lessico; pertanto, la mappa concettuale è uno strumento che dovrebbe essere utilizzato esclusivamente a supporto e a completamento di una spiegazione basata su contenuti testuali lineari.

Tale modalità di spiegazione ed erogazione dei contenuti, consente agli studenti di prendere facilmente appunti, trascrivendo in modo fedele o rielaborando i contenuti delle slides, a seconda delle informazioni fornite dal docente che sta tenendo la lezione.

In particolare, la modalità animazione per mostrare passo passo i diversi livelli, le parole chiave e gli approfondimenti linguistici, favorisce una maggiore interazione tra il docente e lo studente, in modo che quest’ultimo possa viverla in modo attivo e possa, nel tempo, strutturare un proprio metodo di annotazione dei contenuti. Ad esempio, individuare le parole chiave di una spiegazione, le modalità di approfondimento lessicale ecc.

Mostrare documenti

La documentazione mostrata può richiedere particolari processi di rielaborazione, come indicato nella spiegazione e negli approfondimenti suggeriti al punto 4.2., a seconda del media che si intende fornire a supporto della lezione. A tal proposito, forniamo alcuni esempi:

  • immagini e video devono essere adeguatamente descritti.
  • Le carte geografiche devono essere redatte e presentate attraverso piattaforme che consentono l’esportazione dei dati via XML, ad esempio Google Maps, Maps di Microsoft o Mappe di Apple. Tali sistemi consentono di realizzare mappe in cui è possibile tracciare linee, inserire poligoni, marker ed elementi multimediali, il tutto su vari livelli. Ad esempio, con tali sistemi è possibile redigere una mappa che mostri in modo interattivo, i diversi territori di conquista di Roma, per data, per imperatore ecc. Tali dati possono facilmente essere esportati nel formato XML, per poi essere importati su altre piattaforme. Inoltre, grazie all’esportazione XML, sarà possibile ottenere schemi riassuntivi che agevoleranno l’apprendimento a tutti gli alunni e saranno leggibili anche da parte di utenti ciechi che utilizzano la tecnologia informatica assistiva descritta al punto 3.1.. Facendo riferimento alla mappa portata sopra come esempio, sarà possibile estrarre uno schema che elenchi: data, imperatore, territori conquistati.
  • Grafici e tabelle non possono essere presentati come mere immagini, ma redatti con appositi strumenti; ad esempio con fogli di calcolo, in modo che possano essere esplorabili anche da parte di alunni ciechi che utilizzano la tecnologia informatica assistiva descritta al punto 3.1.

Attività di follow-up

Terminata la lezione, il docente, tenendo conto dei bisogni educativi di ciascun alunno e degli obiettivi didattici che ha inteso stabilire, trasferisce i contenuti della lezione sulla piattaforma LMS in dotazione alla classe, insieme ad eventuali consegne di esercitazione.

Il docente avrà quindi facoltà di condividere i contenuti della lezione secondo criteri specifici; ad esempio, se durante un’ipotetica lezione di storia, il docente chiede alla classe, per ragioni didattiche, di prendere appunti, potrebbe decidere di non condividere i contenuti della spiegazione, ma soltanto eventuali documenti quali immagini, carte geografiche ecc.

Per gli studenti con handicap e DSA potrebbe condividere parte o tutti i contenuti della lezione. Ecco alcuni esempi, caso per caso.

Agli alunni e agli studenti con DSA potrebbero essere condivisi i contenuti in forma integrale: testo della spiegazione, mappe concettuali ed altro materiale didattico. Essi potranno utilizzare le mappe concettuali per l’assimilazione dei concetti e fruire dei contenuti testuali della spiegazione attraverso TTS, con la sintesi vocale da loro ritenuta più idonea e comprensibile. Ovviamente, in base al PDP, il docente potrebbe fare delle distinzioni tra uno studente e l’altro, a seconda dei bisogni specifici.

Per quanto riguarda alunni e studenti con deficit visivo, le situazioni sono diverse da caso a caso. Ad esempio, illustrando quella che dovrebbe essere la soluzione ottimale, il docente potrebbe ritenere necessario non condividere il testo della spiegazione, qualora l’utente abbia le competenze e la possibilità di prendere appunti con un proprio dispositivo, in modo autonomo. In questo frangente, egli è posto nelle medesime condizioni di un alunno o di uno studente senza BES e senza disabilità; pertanto, condividere il testo della spiegazione, potrebbe spingere l’utente a non utilizzare il dispositivo per prendere appunti, tanto poi ci pensa il prof a darmi tutto. Ciò potrebbe creare un contesto negativo in cui l’utente cieco o ipovedente, non avendo apparenti motivazioni per prendere appunti, si distragga, non partecipi alla lezione e nel tempo non sviluppi un proprio metodo di partecipazione alla lezione e un proprio metodo di studio. Potrebbe essere tuttavia necessario condividere altro genere di materiale, come descrizioni di immagini, carte geografiche accessibili, grafici, tabelle ed altro materiale che altrimenti l’utente non avrebbe possibilità di consultare.

Gli utenti con deficit uditivo, hanno normalmente accesso a tutti i contenuti trasmissibili attraverso il canale visivo. Tuttavia, potrebbe avere delle difficoltà a seguire la spiegazione. In questo caso, non occorre condividere materiale specifico, ma prevedere, in partenza, che tutti i contenuti della spiegazione siano trasmessi nella presentazione attraverso il display interattivo. Qualora ciò non sia possibile o vi siano contenuti extra trasmessi unicamente attraverso la spiegazione, il docente può integrare e condividere appunto soltanto tale integrazione.

Anche per quanto riguarda gli alunni e gli studenti con deficit motorio, la situazione varia caso per caso. Agli utenti più gravi, ovvero, quelli affetti da patologie o colpiti da traumi che causano una severa compromissione nell’utilizzo degli arti superiori e quindi della mano potrebbe essere condivisa la totalità dei contenuti, poiché per loro non sarebbe possibile prendere appunti in modo efficace. In questo caso, le indicazioni vanno ricercate nel PEI dell’alunno o dello studente.

Per quanto riguarda alunni e studenti con handicap cognitivo, ovvero, utenti che generalmente seguono una programmazione semplificata, il docente dovrebbe condividere la totalità dei contenuti con l’insegnante di sostegno, il quale, a seconda delle indicazioni fornite dal PEI, potrà adattarli e semplificarli in maniera rapida ed efficace, senza dover riscrivere contenuti ad hoc.

Conclusioni

Per i professionisti nel campo dell’istruzione che non utilizzano correntemente le tecnologie informatiche, tale proposta potrebbe sembrare futuristica o addirittura fantascientifica, ma tutti gli strumenti e tutte le tecnologie citate in questo saggio sono già presenti all’interno delle scuole e già correntemente utilizzate dagli alunni e dagli studenti (o almeno dalla maggior parte di essi). 

In questo saggio si è voluto proporre una metodologia di lavoro tesa alla progettazione di lezioni fruibili da quanti più alunni e studenti possibili, indipendentemente dai loro bisogni, consapevole, grazie alla mia esperienza di docente, al confronto con altri colleghi che un approccio di questo genere può offrire beneficio in termini di apprendimento all’intero gruppo classe.

Chiaro è che tale approccio ha comunque delle limitazioni; ad esempio, per determinate discipline o in determinate situazioni di handicap, ma costituisce comunque le basi per un corretto ed inclusivo modo di pensare la didattica.

Fonti

  • Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – Sistema Informativo Dati Istruzione – 2019.
  • Ministero della Salute – Nomenclatore Tariffario Protesi – 2019.
  • Vamolà, validatore e monitor per l’accessibilità
  • European Agency for Special Needs and Inclusive Education – Linee guida in materia di accessibilità delle informazioni – 2015
  • Flavio FOGAROLO – Il Computer di Sostegno – Centro Sturi Erickson – 2012.
  • Riccardo DI MASSA – Percorso legislativo dell’inclusione scolastica. Dalla Costituzione alla legge 107/2015 e decreti attuativi – Pasquale d’Arco Editore – 2018.
  • Diana Laurillard – Insegnamento come scienza della progettazione. Costruire modelli pedagogici per apprendere con le tecnologie – Franco Aneli – 2015.


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